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miércoles, 4 de junio de 2014

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN EN LÍNEA (Informe final)

 La evaluación de los aprendizajes siempre ha sido una preocupación en la formación tradicional. Esta realidad, también lo es en la formación en línea. Los distintos actores responsables de velar por la calidad de la evaluación de los aprendizajes realizan esfuerzos dirigidos hacia el uso de métodos, estrategias y procedimientos que garanticen la validez y confiabilidad del proceso de evaluación. Esto no ha sido fácil y menos aún en la formación en línea donde observamos en muchos casos la aplicación de estrategias propias de la presencialidad hecho que tiene sus efectos en el producto que se está formando.
La evaluación es un proceso al cual recurre el docente para detectar el progreso de sus estudiantes en cuanto a, las competencias adquiridas, logros de los objetivos de aprendizaje y las debilidades de estos, entre otros, que permitan realizar ajustes a tiempo y sugerir orientaciones para superarlas. En el contexto que nos ocupa, el de la formación en línea, se entiende la evaluación de los aprendizajes como el proceso mediado por las tecnologías, donde el docente planifica y ejecuta actividades de aprendizaje para la evaluación de sus estudiantes considerando el contexto donde ocurre el aprendizaje, su entorno y su mundo, que constituyan experiencias motivantes no solo para comprometerse y hacerse responsable de su aprendizaje sino también, para, junto con sus pares y mediante el trabajo colaborativo construir conocimiento para el logro de las competencias.
En este sentido, precisemos algunas inquietudes relacionadas con el proceso de evaluación que nos permitirán comprender mejor la evaluación de competencias o de los aprendizajes en línea y que constituyen el propósito de este informe. En primer lugar, es necesario tener claro qué evaluar. Al respecto nos encontramos que esto va a depender del enfoque que estemos utilizando. Por ejemplo, en el enfoque conductista, la evaluación que priva es la evaluación de los resultados. En el enfoque constructivista y socio-crítico, en el cual ubicamos la formación en línea (nos referiremos a éste más adelante), el qué evaluar se refiere al proceso de aprendizaje donde la evaluación formativa juega un rol significativo. Esta interrogante sobre el qué evaluarla podemos relacionar con el cuándo evaluar y concluir que nuestra concepción sobre la evaluación línea es que se evalúa el proceso en vez de los resultados y, cuándo, durante el desarrollo de éste.
Otra de las inquietudes es por qué evaluar. Partimos de que pueden existir diferentes razones, pero, el principal argumento es porque este proceso nos permite conocer el avance de los estudiantes y en qué medida estos han logrado los objetivos de aprendizaje. Los resultados que surjan de la aplicación de los instrumentos de evaluaciones informan sobre el nivel de logro tienen los estudiantes, cuál es el promedio, en qué medida logró las competencias, en fin, información relevante para realizar ajustes. Estos ajustes representan el para qué de la evaluación. Como producto de la reflexión sobre los resultados alcanzados por los estudiantes (el por qué) el docente está en capacidad de identificar las fortalezas y las debilidades de los estudiantes para proponer acciones que permitan orientar el desempeño y superar debilidades detectadas.
Para que el docente pueda detectar las debilidades y el grado de avance de sus estudiantes requiere del uso de ciertos instrumentos que debe diseñar y validar. Estos deben estar acordes con el contexto en donde se desarrolla el aprendizaje y acordes con el diseño curricular, es decir, deben estar en concordancia con los objetivos y/o competencias que desean desarrollar, lineamientos que redundarán en su validez. Esta acción responde al cómo evaluar. Al respecto, nos encontramos que para evaluar contamos con instrumentos tradicionales o con una diversidad de estos.
En la formación en línea ,y como queda reflejado en el desarrollo posterior de este informe, el cómo evaluar, apunta hacia el uso de instrumentos diversificados a través de los cuales se aprecie no solo las competencias particulares del estudiante sino además la interacción en línea, el trabajo colaborativo y la construcción de conocimiento.
Finalmente, precisemos quién evalúa los aprendizajes. Contrario al enfoque conductista, característico de la formación tradicional y la educación presencial, donde es el profesor el responsable del proceso evaluativo, en la formación en línea quien evalúa son los diferentes actores que están involucrados. Es decir, evalúa tanto el profesor como los pares, en un proceso formativo y de crecimiento de todos.
Cuando hablamos de educación en línea nos estamos refiriendo a una alternativa de educación a distancia mediada por las tecnologías que puede ser semipresencial (b-learning) o virtual (e-learning). En todo caso y de aquí en adelante, cuando hablamos de formación en línea nos estamos refiriendo a la modalidad e-learning y al uso de internet y de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como medio de aprendizaje con el propósito de formar recursos humanos que estén involucrados con el cambio y transformación de la sociedad.
Por supuesto, para lograr este cometido quienes tienen la responsabilidad de formar en línea recursos humanos requieren del discernimiento de modelos de  aprendizaje para la formación en línea teniendo claro las diferencias entre  educación presencial –donde el medio de aprendizaje es el docente a través de la clase magistral- y la educación a distancia –mediado por las TIC- y que, repetir las estrategias, técnicas y métodos de la presencialidad en la virtualidad es un grave error. En este sentido, las instituciones que se involucren en esta modalidad de formación en línea deben tener cuidado en que ella no significa hacer énfasis en la TIC, como muchos piensan. Hay que tener claro que las tecnologías, llámese plataformas, LMS (sistemas de gestión de aprendizaje), aulas virtuales, herramientas de servicios, entre otros, son los recursos de aprendizaje, la dimensión tecnológica del aprendizaje, pero, hay que hacer énfasis en otra dimensión, la pedagógica o didáctica y sus elementos como los son el diseño instruccional, el cómo enseñar y cómo evaluar.
Por tal motivo, los responsables de gestionar aprendizaje en línea -especialmente los planificadores- deben prestar atención al currículo que se está implementando en la formación en línea. Esto, debido a que en muchos caso se observa que la inserción de las TIC se hace de manera aislada de la dimensión didáctica, resultando currículos desfasados bajo un enfoque marcadamente tecnológico que dan mucha importancia a los resultados obviando los aprendizajes adquiridos a lo largo del proceso. Una visión tecnológica en la cual el profesor es considerado como “desarrollador” de habilidades y destrezas en los estudiantes y que estos aprendan a manejar la plataforma, las herramientas de servicios y aplicaciones, pero, descuidando si realmente se aprendió de acuerdo a los objetivos de aprendizaje o si se adquirieron los conocimientos esperados sobre los contenidos.
En contraste con esta visión curricular tecnológica, tenemos otra, la cual compartimos, que es la perspectiva curricular crítica caracterizada por considerar la dimensión tecnológica, pero, teniendo claro que las TIC son un medio y haciendo énfasis en la perspectiva didáctica, de manera que, haciendo uso de la planificación como recurso se centre en el aprendizaje de los estudiantes.
Esta visión crítica surge como producto de la conexión teoría-práctica dando significancia al quehacer diario del estudiante; sus vivencias y logros en el aprendizaje y donde los estudiantes son agentes activos, responsables de su aprendizaje y auto-reflexivos. Además, este enfoque asume que debe existir confrontación de las ideas de los estudiantes con las de sus pares y los docentes; una especie de modelo fenomenológico que considere al estudiante como responsable de su aprendizaje y que por lo tanto propicie su autonomía.
Una vez precisado algunos alcances teóricos sobre la formación en línea y la importancia del enfoque crítico y constructivista que debe caracterizarlo, bajo la premisa del cuidado de que debemos tener para que el currículo considere la dimensión pedagógica-didáctica sobre la dimensión tecnológica, revisemos ahora la evaluación del aprendizaje en los entornos virtuales.
Dos funciones de la evaluación de competencias son la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Muchos currículos administrados bajo la modalidad en línea se realizan de manera tradicional dando importancia a los resultados y por tanto a la evaluación sumativa en detrimento de la evaluación formativa y orientadora. De esta manera, se realizan pruebas controladas, tareas escritas y poca diversidad en las actividades  evaluativas descuidándose la oportunidad de detectar debilidades y corregirlas a través del trabajo formativo.
En materia de evaluación de aprendizaje no ha sido fácil dar el paso de la presencialidad a la virtualidad. Se han arrastrado prácticas de la formación tradicional. Esto significa que existe la necesidad de superar estos escollos y cambiar los criterios de evaluación por otros que atiendan a las características de los aprendizajes, la teoría constructivista, el trabajo colaborativo y el enfoque pedagógico acorde con los elementos del proceso instruccional, propio de un modelo de evaluación coherente con la modalidad en línea o e-learning. Esto significa que el estudiante en los entornos virtuales se debe hacer responsable de su propio aprendizaje, utilizar recursos distintos a los del profesor, hacer uso de habilidades del pensamiento de alto nivel, más allá del nivel de conocimiento y comprensión y asumir actividades de evaluación que involucren métodos, técnicas y alcances diversos. De la misma manera, para que este modelo sea exitoso es necesario que ocurra en paralelo un proceso de formación docente que dé respuesta a las exigencias que deben hacerse para garantizar la calidad de la formación en los entornos virtuales.
Retomemos la concepción del aprendizaje en línea, esbozado en los párrafos anteriores, para precisar algunos elementos de la evaluación de los aprendizajes. Decíamos allí que considerábamos la formación en línea desde una perspectiva constructivista y socio-crítica que prevalece sobre perspectiva tecnológica. Por supuesto y de la misma manera, nos conseguimos estos enfoques en el proceso de evaluación en línea. Al respecto, encontramos un enfoque tecnológico, propio de organizaciones no educativas, que da relevancia a las ventajas que ofrecen los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS), el desarrollo de software y aplicaciones de la web 2.0. El enfoque socioeconómico, característico de organizaciones económicas que dan prioridad a lo tecnológico, pero, consideran básicamente la relación costo-beneficio para su implantación. El enfoque pedagógico, presente en las instituciones educativas, que pondera las estrategias de aprendizaje, métodos y procedimientos  -especificadas en el diseño instruccional-  para que se produzca el aprendizaje. El enfoque psicológico que da importancia a la reflexión sobre las teorías del aprendizaje que se deben asumir en el diseño de la instrucción. Finalmente y entre otros tenemos, el enfoque sociocultural una visión construida a partir de los aportes de  diferentes perspectivas, incluidas las anteriores y que asume constructos que consideran: el contexto donde se desarrolla el aprendizaje, los recursos de las TIC y el compromiso del estudiante como responsable de su propio aprendizaje, actitudes que se consideran propician su autonomía.
En este sentido, apreciamos que la perspectiva de evaluación de los aprendizajes en la formación en línea debe ser esta última, basada en un enfoque sociocultural, es decir, integrativa, pluralista, crítica y contextualizada que considere las posturas referidas en el párrafo anterior, pero, dejando claro que no se trata de una posición ecléctica, sino que bajo el criterio de complementariedad, se analiza críticamente las distintas posturas en un intento por superar la dicotomía hechos-valores, propia del positivismo, y asume la teoría de la “coherencia” que admite que la realidad es más rica y compleja por la diversidad de perspectivas y que como resultado de ello se obtienen un conjunto de premisas.
Ante esta concepción de evaluación surge una inquietud ¿cómo garantizar la calidad del aprendizaje obtenido por cada estudiante? ¿es confiable la evaluación de los aprendizajes en línea? En primer lugar, precisemos que el hecho de que la modalidad de estudio sea virtual o en línea no significa que la evaluación sea menos confiable que en la modalidad presencial.
Para ambas modalidades puede ser cuestionable garantizar la calidad de la evaluación, no obstante, como lo que nos ocupa es la evaluación de las competencias en los entornos virtuales, no podemos esconder que actualmente, en este caso, se cuestiona la validación del proceso de evaluación de los aprendizajes debido, por un lado, al traslado de las prácticas evaluativas de la presencialidad a la virtualidad y , por el otro, a los llegada de la internet y los efectos que ha traído consigo en el ejercicio de la deshonestidad académica y a la amenaza a que está sometida por parte de los impostores de identidad (esto ocurre mayormente en ausencia del docente, al menos física) los cuales ponen en entredicho la acreditación de programas y la eficacia de los procesos evaluativos.
Ante esta realidad, las instituciones de educación superior han hecho esfuerzos  investigativos  para enfrentar la deshonestidad académica, las conductas no éticas, evitar la suplantación de identidad y la existencia del ciber-plagio en la comunidad académica. Esta situación ha conducido a concluir sobre la necesidad de búsqueda de alternativas de soluciones.
Entre otras, se han propuestos métodos y procedimientos para:
·         Garantizarla identificación de los usuarios autorizados;
·         Controlar el acceso a los LMS mediante una tecnología identificativa  como las técnicas de verificación biométricas las cuales puedan garantizar calidad al menos la realización de exámenes en forma presencial con ordenadores;
·         Poner en práctica de estrategias que impidan al impostor avanzar, limitándolos en la tarea de hacer trampa, estableciendo normas que regulen la práctica indebida.
·         Detectar el ciber-plagio a través de instrumentos tecnológicos, herramientas de servicio (en línea) o software para posteriormente aplicar medidas preventivas para su regulación.
En fin, estas acciones o medidas se convierten en iniciativas regulatorias más de carácter normativo que de formación del estudiante.
No obstante, también como alternativas de soluciones, se han propuesto acciones de tipo formativo que sugieren el uso de códigos de ética que deberían ser incorporados a lo largo del currículo, permeándolo, en la llamada transversalidad curricular, y cuyo propósito no es más que la incorporación de  programas de formación para cultivar valores y principios éticos en la comunidad académica, sus implicaciones, conflictos, consecuencias y como asumirlas. En fin, esta alternativa responde más  a un enfoque formativo qué normativo, criterio que compartimos y que pensamos debe ser complementario del enfoque regulatorio (más utilizado) para apuntar hacia una verdadera evaluación de calidad de los aprendizajes.
Ahora bien, contextualizando esta problemática  en la educación superior a distancia en Venezuela encontramos que esta modalidad de estudios en Venezuela tiene varias orientaciones. Muchas instituciones de educación superior venezolanas a partir de los años 90 han incursionado en la educación a distancia, incluso existe una muestra variada de ellas que ofrecen la modalidad de estudios presenciales y que se incorporan a una modalidad e-learnig o b-learning; otras son completamente a distancia como es el caso de la Universidad Nacional Abierta fundada en los años 70.
Algunas instituciones que se han incorporado a la modalidad a distancia mediada por las tecnologías son: (a)  La Universidad Central de Venezuela la cual además de ser una institución que ofrece la modalidad presencial ha incursionado en virtualidad y brinda la oportunidad de cursar por esta modalidad algunas asignaturas (aproximadamente unas 1200) en línea e incluso está dictando de manera virtual la carrera Ingeniería de Procesos Industriales; (b) la Universidad Deportiva del Sur (tiene la opción presencial y semipresencial); (c) la Universidad Nueva Esparta, la Universidad la Universidad Católica Andrés Bello, la universidad Rafael Belloso Chacín (URBE), la Universidad Yacambú, la Universidad Católica Cecilio Acosta y. Recientemente la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ), desde el año 2009 cuando aprobó un reglamento de estudios a distancia está formando recursos bajo la modalidad presencial y hasta la fecha ha acreditado a más de 250 profesores como competentes para ejercer la docencia en la modalidad a distancia a través del Programa de Formación en Entornos Virtuales y está dictando la carrera de Educación en las menciones. Biología y Química.
Ahora bien y como lo señalamos en párrafos anteriores, el proceso evaluativo de competencias en la modalidad a distancia no es fácil. La experiencia vivida en la UNELLEZ, en cuanto al programa de formación del profesorado (conformado por tres cursos), nos lleva a señalar que aunque las actividades de aprendizaje son virtuales-mediadas por las TIC-, se realizan para cada uno de los cursos dos eventos presenciales. El primero para detectar fortalezas y debilidades en cuanto a herramientas  tecnológicas y conductas de entrada (constituye una evaluación diagnóstica) y el otro, al final de cada curso, para cerrar el proceso de aprendizaje en el cual cada participante demuestra las competencias adquiridas. Además, en el tercer curso, cada participante diseña un curso virtual en su área de formación (asignatura que dicta) cuya evaluación se realiza en línea y se corrobora de manera presencial.
Aun cuando la investigación sobre el proyecto de formación del profesorado en entornos virtuales de la UNELLEZ es un proyecto en ejecución no se cuentan con los resultados concluyentes, sin embargo, podemos señalar que el proceso evaluativo ha sido confiable y válido, muestra de ello es que muchos profesores que fueron acreditados como multiplicadores del programa están facilitando satisfactoriamente nuevas cohortes. Al respecto y como producto de la autoreflexión, consideramos que la institución debe dirigir esfuerzos para trabajar en la construcción de un reglamento de  evaluación para la educación a distancia en razón de que actualmente se rige por el reglamento de los alumnos de la modalidad presencial. Además, en el marco de lo que hemos planteado en este informe, estimamos que para apuntar hacia la validez y confiabilidad del proceso de evaluación la Universidad debe, por un lado,  accionar hacia un enfoque regulatorio y normativo de la evaluación y por el otro dirigir esfuerzos hacia acciones formativas que cultiven valores y conductas éticas deseables coherentes con el ámbito académico. En este sentido, proponemos que una alternativa para la formación ética de los actores académicos de la modalidad de estudios a distancia estaría en el diseño e instrumentación de acciones formativas a lo largo del currículo; la ética como eje transversal curricular.

jueves, 29 de mayo de 2014

FRAUDE CIENTÍFICO EN EL AMBIENTE UNIVERSITARIO

El autor se aproxima al desarrollo de la temática del fraude científico universitarios a partir de la definición de del término y precisa la gravedad de este hecho deshonesto en el que incurren científicos en general, pero, significando la gravedad de esta acción máxime cuando procede de un profesor universitario quien por su connotación académica es modelo de quienes forma y como tal debe mostrar actitudes éticas. En este sentido y con el propósito de tipificar el delito del fraude, se exponen algunos alcances teóricos sobre el fraude científico, la axiología implícita en la vedad como valor de la veracidad y los significados punitivos que implican este hecho: estafa, deshonestidad, fraude, violación ética, entre otros.

En cuanto a los tipos de fraude científico el autor los presenta en dos grandes categorías: fraude científico y falta de ética en el proceso de publicación. No obstante se refieren 16 tipos de “mala conducta”, más frecuente, en una comunidad científica. Así mismo, asume la misma inquietud de estudiosos del tema en relación a cómo controlar la actitud deshonesta del plagio, cuáles son las causas que llevan a las personas a actuar como “mala conducta” y cómo erradicar el fraude en el mundo académico.

En cuanto a esta última inquietud, el autor propone acciones preventivas que permitan la detección de estas conductas fraudulentas a través del seguimiento y la supervisión del trabajo investigativo, hacer llamados de atención, la educación y la implementación de políticas formativas y de capacitación del personal docente y de investigación.

Fuente:  Salinas, Pedro. MedULA, Revista de Facultad de Medicina, Universidad de Los Andes. Vol. 13. 2004. (2005). Mérida. Venezuela. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/21835/2/articulo9.pdf

miércoles, 28 de mayo de 2014

EL PLAGIO: QUÉ ES Y CÓMO SE EVITA

El artículo en referencia aborda la temática del plagio como  como la conducta deshonesta de apropiarse de las ideas de otros y presentarlas como si fueran propias. Siempre ha existido aprensión al respecto debido a la “escamoteo” de las ideas por parte de personas indignas. Es una actitud muy generalizada en la actualidad y que se ha visto incrementada por la presencia de internet, pero, que no debe entenderse de que en otras épocas no existiera.

Para no incurrir en esta falta quienes escriben ensayos, artículos de investigación, libros, ponencias, entre otros, bien, apoyado en material impreso o proveniente de internet, es necesario informar al lector sobre la fuente de aquellas afirmaciones o ideas que reseñamos debido a que no son datos propios; es decir, existe la obligatoriedad por parte de quien escribe de dar el reconocimiento merecido al autor de la fuente citada, lo cual es prácticamente la forma de obtener el “permiso”  de dicho autor.

Debido a que incurrir en plagio puede darse de manera voluntaria o no, el autor del presente artículo con el propósito de ilustrar el tema del plagio lo aborda a través de la estrategia de preguntas y respuestas. En primer lugar, intenta dejar claro, de manera conceptual y a través de ejemplos, lo que es una cita  y cómo hacerla para evitar el plagio de la fuente, cómo parafrasear aceptablemente y, seguidamente, define el plagio y sugiere, mediante ideas, ejemplos, razonamientos y acciones para que los estudiantes eviten el plagio y lo reconozcan.

Fuente: Plagiarism: What it Is and How to Avoid It”, publicado en inglés por la biblioteca del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) - Instituto Tecnológico de Massachussets - Universidad de Indiana en Bloomington. Publicado: 2002-12-01
http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3

viernes, 16 de mayo de 2014

La deshonestidad académica: el ciber-plagio (Lectura 9)

Actividad 3.b

Análisis de un artículo ofrecido como referencia (*) y precisión de una de las ideas desarrolladas en él para luego contrastarla con otro dos artículos (seleccionados por el participante) con cuya autores tenga, con uno coincidencia, y con el otro, contrastes en sus enfoques para abordar el tema y finalmente fijar posición personal.

Cometido 1.. Análisis del artículo de referencia (*) ofrecido por el facilitador: Título del artículo de referencia: Ciber-Plagio Académico: Una aproximación al estado de los conocimientos, de Comas, R., y Sureda, J. (2007), disponible en: http://issuu.com/tallabs/docs/name07a864

En el presente artículo se aborda la temática del ciber-plagio desde la óptica académica para significar la mala práctica que el estudiantado hace de las tecnologías para presentar productos académicos como si fueran ideas, teorías o textos propio, lo cual no excluye que los docentes o investigadores también la realicen, y que ha venido impactando negativamente en la llamada sociedad de información facilitada por la aparición de la Web y de Internet dando origen a la conocida “generación cortar y pegar” de la actualidad.

No obstante, una de las ideas que se desarrolla en el artículo tiene que ver con las alternativas de solución al problema del ciber-plagio, especialmente la referida a su prevención, sobre la cual se señalan tres líneas de trabajo; (a) la regulación punitiva que comprende la aprobación por parte de instituciones de  normativas para regular el plagio académico que realicen los estudiantes y que penalizan las actitudes de conductas deshonestas por apropiarse de textos, teorías, o ideas de otros como si fueran de ellos; (b) la información y concienciación que engloba la ejecución de campañas informativas en la web de la institución, póster, trípticos u otro medio sobre la naturaleza del plagio, cómo evitarlo y cómo lo regula el centro educativo y, (c) la formación dirigida al alumnado y profesorado a través de información sobre cómo  buscar información extraída de internet y medidas para detectar el plagio, metodologías innovadoras y el uso de software antiplagio los cuales aunque excelentes alternativas no son infalibles contra la deshonestidad.
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Cometido 2. Análisis de un ensayo (**) para detectar coincidencias entre los planteamientos hechos en el artículo de referencia: Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y docencia universitaria de Zapata, Miguel (2010) y el artículo (**)El ciberplagio en la normativa universitaria de Cavanillas, S. (2008), disponible en: http://www.uoc.edu/digithum/10/dt/esp/cavanillas.pdf

La idea central de este artículo es exponer cómo la normativa existente en las instituciones universitarias del país Vasco regulan la práctica engañosa del estudiantado de aparentar mayores méritos de los que posee y se atribuye autoría de alguna obra o parte de ella, que le es ajena, para aspirar a obtener una licencia, aprobar un examen, o ganar un concurso. El autor expone la práctica del plagio como un fraude que hay que visualizarlo desde el plano civil, administrativo y que cuando habla de ciber-plagio académico se está refiriendo al fraude cometido por los estudiantes en el ámbito académico y mediante medios electrónicos.
Al respecto, considera Cavanillas (2008) que, quienes cometen el ciber-plagio académico deben someterse a un régimen sancionador fundamentado en la Ley Orgánica de universidades, decretos y reglamentos de algunas universidades para lo cual se sigue un tratamiento que considera: (a) aplicación del Reglamento de disciplina académica de 1954 aún contenida en la regulación vigente, (b) aplicación de los reglamentos académicos que contienen normas sobre fraude de evaluacióny, (c) evaluación y sanciones encubiertas mediante la cual se incorpora en los programas de las asignaturas criterios de evaluación para penalizar a quien comete fraude.
En conclusión, se aprecia en el análisis del presente artículo, que el enfoque del autor en cuanto al tratamiento para castigar al estudiante que practica el ciber-plagio académico es el regulatorio a través de la normativa vigente.  Este punto de vista está a favor del expuesto por Zapata (2010) en el artículo de referencia.
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Cometido 3. Análisis de un artículo (***) para detectar contrastes con los planteamientos realizados en el artículo de referencia Ciber-Plagio Académico: Una aproximación al estado de los conocimientos, de Comas, R., y Sureda, J. (2007 y el artículo (***) Conductas no éticas en el ámbito universitario de Hirsch, Ana (2012) publicado en la revista Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial, UNAM y disponible en http://bit.ly/1nSHVSq

El artículo de Hirsch aborda el tema de las conductas no éticas en el ámbito universitario, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores e investigadores. Los aportes del trabajo están enmarcados dentro de un proyecto de investigación que construyó un marco referencial sobre el tema de las conductas éticas a partir de investigaciones (antecedentes) sobre la opinión de estudiante, investigadores en general y de los coordinadores de postgrado, investigadores y estudiantes de la UNAM  quienes directamente formaron parte de la población estudiada. La investigación concluye que se está ante la presencia de un conjunto de  conductas no éticas como la deshonestidad académica que deben ser enfrentadas con el cultivo de cualidades que eleven la honestidad de los profesores y estudiantes como: responsabilidad, justicia, veracidad, respeto, entre otras.
Los alcances de esta investigación permitieron elaborar una propuesta que va más allá de lo normativo y abarca: investigar sobre el tema en el entorno institucional, necesidad de formar explícitamente a los estudiantes en cuanto a, la ética profesional y científica, los principios éticos, conflictos y dilemas éticos y sus consecuencias, las conductas éticamente inaceptable, entre otras.
Finalmente, se aprecia que para el desarrollo de la idea central del artículo el enfoque aplicado por la investigadora es distinto al empleado por Zapata (2010) del artículo de referencia, mientras la primera recurre al tema de la ética para prevenir las conductas indeseables en el ámbito universitario, una estrategia formativa, el último recurre a acciones punitivas para regularizar las conductas académicas deshonestas.
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Cometido 4Mi posición en relación con el análisis realizado al artículo de referencia: (a) Ciber-Plagio Académico: Una aproximación al estado de los conocimientos, de Comas, R., y Sureda, J. (2007  y los ensayos (b) El ciberplagio en la normativa universitaria de Cavanillas, S. (2008), y (c) Conductas no éticas en el ámbito universitario de Hirsch, Ana (2012).

La revisión del artículo de referencia así como los dos ensayos analizados contienen ideas muy interesantes en cuanto al tema de las conductas no éticas que exhiben muchos estudiantes, profesores e investigadores; actitudes irreprochables que deben ser consideras con prioridad de manera que prácticas deshonestas como el ciber-plagio no constituyan el denominador común entre los actores que hacen vida académica.
Aunque poca, la literatura consultada permite apreciar que en la época actual, signada por las tecnologías digitales y e internet, la práctica del plagio se ha ido incrementando vertiginosamente hecho que ha incidido dramáticamente en la aparición de actitudes no deseables como el ciber-plagio, reforzado, por roles inadecuados de muchos docentes que emplean metodologías inadecuadas que no permiten controlar el plagio o el peor de los casos por la brecha digital entre profesores y estudiantes donde estos últimos llevan la peor parte.
Muchos autores coinciden en que se ha investigado poco sobre esta materia, no obstante, se proponen  soluciones que van desde el uso de instrumentos tecnológicos para detectar plagios (software) hasta la implementación de acciones preventivas que regulen este tipo de conductas (normativas) y la propuesta de programas de formación ética para estudiantes (incluido en el currículo) sobre las implicaciones, conflictos y consecuencias de asumir conductas deshonestas como alternativa más allá del marco regulatorio.
Estimo que las universidades en la lucha contra el plagio deben considerar lo normativo y regulatorio paralelamente a las acciones formativas desde la perspectiva curricular como ejes transversales, sin embargo, esto último debe ser prioritario.

jueves, 15 de mayo de 2014

Evaluación de los aprendizajes en los entornos virtuales (Lectura 8)



Este trabajo constituye el producto de la actividad 3 subdividida en dos partes, 3.a y 3.b las cuales fueron publicadas en mi blog para conocimiento de los participantes de la V cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Fermín Toro en el marco de la asignatura Electiva III: Paradigma de Evaluación Educativa, bajo la facilitación del profesor Ramón Reyes.

Actividad 3.a 

Análisis de un artículo ofrecido como referencia (*) y precisión de una de las ideas desarrolladas en él para luego contrastarla con otro dos artículos (seleccionados por el participante) con cuya autores tenga, con uno coincidencia, y con el otro, contraste en sus enfoques para abordar el tema y, finalmente fijar posición personal. 

Cometido 1. Resumir el artículo de referencia (*) ofrecido por el facilitador: (*) Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y docencia universitaria de Zapata, Miguel (2010), Revista en línea: RED, Docencia universitaria en la Sociedad del Conocimiento, Año 10, Nº 1, disponible en: http://www.um.es/ead/reddusc/1/
La idea central de este artículo es la evaluación de competencias en los entornos virtuales desde varios puntos de vista como lo son, entre otros, sentido y significado de las competencias así como la problemática de la evaluación de las competencias de aprendizaje ante la inminencia del fraude y la necesidad de mantener la integridad académica en la formación “on line” a partir de instrumentos orientadores que consideran el marco normativo institucional.

En este sentido el autor reseña la experiencia práctica de una metodología de evaluación de competencias en entornos virtuales a partir de la aplicación de instrumentos previamente adaptados al tipo de competencia que se quiere lograr y que se pretende evaluar. Al respecto, se parte de la existencia de diversidad de instrumentos para evaluar conocimientos, procedimientos y actitudes que van desde las pruebas objetivas hasta el portafolio pasando por aquellos que tienen que ver con las metodologías de indagación. Por otro lado, se reseña como instrumento de evaluación el uso y elaboración de guías didácticas de manera que el estudiante tenga claro en qué contexto y con qué objetivos competenciales se incluyen las actividades de aprendizaje y de evaluación.

La intención del autor es la de indagar sobre la normativa institucional existente que regule la evaluación de aprendizajes y las competencias a través de la aplicación de instrumentos; si existe alguna normativa o “recomendaciones” sobre la evaluación de conocimiento y qué garantías hay de considerarse criterios de calidad con fundamentación en políticas institucionales que limiten el fraude académico.
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Cometido 2. Análisis de un ensayo (**) para detectar coincidencias entre los planteamientos hechos en el artículo de referencia: Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y docencia universitaria de Zapata, Miguel (2010) y el artículo (**) Consideraciones técnico-pedagógicas en la construcción de listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración para la evaluación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia de Gómez, G. et al (2013) en Universidad Estatal a Distancia (UNED) disponible en: http://bit.ly/1gjwNv7

La idea central de este artículo es la de exponer algunas consideraciones técnico-pedagógicas para la construcción de instrumentos para la evaluación de los aprendizajes en la  educación a distancia basándose en que la evaluación de los aprendizaje es una actividad muy significativa que involucra elementos  relevantes para la toma de decisiones  inherentes a la formación estudiantil.

Al respecto, los autores fundamentan las consideraciones técnico-pedagógicas que proponen aplicar para la evaluación de los aprendizajes en la normativa institucional, específicamente en el General Estudiantil de la UNED, en el cual se deja claro que los aspectos claves sobre la evaluación y que los docentes tienen como responsabilidad conocerlos para aplicarlos y de esta manera velar por las condiciones técnicas de validez y de confiabilidad de los instrumentos de evaluación.

A partir de esta normativa que regula el proceso de evaluación en la UNED se construyen instrumentos como listas de cotejo, escalas de calificaciones los cuales permiten calificar las actividades de aprendizaje y evaluación que los docentes diseñen. Esto significa que, las estrategias de evaluación que los docentes utilicen durante el proceso de formación para determinar logros de aprendizaje de los estudiantes tienen sustento en la normativa institucional y las propuestas del diseño instruccional.

En conclusión, apreciamos que la idea central que destaca en este artículo coincide con la del artículo de referencia (Zapata, Miguel, 2010) en el sentido de que ambos dan relevancia a los aspectos normativos institucionales que regulan el proceso de evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia.
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Cometido 3Análisis del ensayo: Hacia un Código de Ética para la educación virtual de Martínez, Eduardo (2014) disponible en http://bit.ly/1oVbCPS para detectar  diferencias entre su planteamiento y los de (a) Zapata, Miguel (2010) en el artículo de referencia: Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y docencia universitaria y (b) Gómez, G. et al (2013): Consideraciones técnico-pedagógicas en la construcción de listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración para la evaluación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia.

El ensayo de Martínez (2014) gira en torno a su preocupación porque los profesores y directivos de las instituciones universitarias que ofrecen educación virtual asuman la ética como mecanismo para la regulación de las interacciones entre los actores inmersos en esta modalidad educativa de manera que se pueda asegurar que el estudiante hable con la verdad, que en sus actividades de aprendizaje priven sus ideas propias y que se cultiven valores como el respeto, la responsabilidad, la justicia, el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje, el compromiso y la solidaridad.
Al respecto, agrega que se revisaron códigos de conducta de muchas instituciones educativas y encontraron que estos, en su mayoría, responden a la aplicación de normativas y reglamentos que regulan el comportamiento esperado de los actores involucrados con respecto a la honestidad académica obviando el proceso formativo. En ese sentido propone asumir el Código de Ética para estudiantes y profesores en línea, que diseñó Camuse (2010), el cual permea el desarrollo de valores y principios éticos de estudiantes y profesores en los entornos virtuales basado en las teorías de “las cinco mentes del futuro”, de Gardner (2008): la mente disciplinada, la mente sintetizadora, la mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética.
Esta propuesta de código de ética se caracteriza por ser innovadora y por sobresalir del “común denominador” al ser formativa en vez de normativa o reguladora de las conductas de profesores y estudiante como lo asumen los autores del artículo de referencia y el artículo a favor analizados previamente.
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Cometido 4Posición personal en relación con el análisis realizado al artículo de referencia: (a) Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y docencia universitaria de Zapata, Miguel (2010) y a los ensayos: (b) Consideraciones técnico-pedagógicas en la construcción de listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración para la evaluación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia de Gómez, G. et al (2013) y (c) Hacia un Código de Ética para la educación virtual de Martínez, E., (2014).

El tema de la evaluación de los aprendizajes resulta muy interesante en cualquiera de las modalidades de estudio que se ofrezca y especialmente en los entornos virtuales de aprendizaje a fin de garantizar la calidad de las competencias que se forman. Esta calidad ha venido siendo cuestionada permanentemente y las debilidades  las observamos tanto en la educación a distancia como en la educación presencial. De la misma manera, se ha detectado cómo de modo irresponsable se ha trasladado a la educación virtual o e-learning las mismas prácticas evaluativas de la educación tradicional.
Ante esta necesidad de asegurar la calidad de los estudios a distancia las instituciones educativas han dirigido esfuerzos en materia de investigación para buscar una salida y han propuesto alternativas para enfrentar la deshonestidad académica, evitar la suplantación de identidades y el fraude. Algunas de las acciones han estado dirigidas hacia el uso de estrategias que impidan al “impostor”  avanzar en la asignatura, limitándolo en la tarea de hacer trampas estableciendo normas que regulen esta práctica indebida, entre otras. Estas han sido las iniciativas más comunes, más regulatorias que formativas,  y las observamos en los análisis de los trabajos de Zapata (2010) y Gómez (2013).
Por otro lado están las acciones más formativas que normativas que propone Martínez (2014), las cuales compartimos, que sugieren el uso de un código de ética que se incorpore al currículo y que lo permee  con el fin de cultivar valores y principios éticos en profesores y estudiantes más que en acciones punitivas.

sábado, 3 de mayo de 2014

Evaluación en la educación a distancia (Lectura 5)



El artículo en referencia es el producto de una revisión documental sobre el tema de la evaluación en la educación con especial atención a la evaluación en los entornos virtuales de aprendizaje; de allí que la autora se apoye en las definiciones  de evaluación y sus funciones, formativa y sumativa, soportadas por investigadores en la temática. Además, conceptualiza lo que es la enseñanza y el aprenizaje en línea y emite algunos juicios en cuanto a la tendencia existente de, evaluar  en línea de manera tradicional, continuar con la aplicación de pruebas estrictamente controladas y tareas escritas, así como, poca diversidad en las ejecución de actividades evaluativas.

Con el propósito de superar los escollos que significa trasladar los criterios de evaluación de la presencialidad a la virtualidad la autora propone el diseño de la instrucción atendiendo a las características de los aprendizajes, fundamentadose en la teoría constructivista, el trabajo colaborativo y en un enfoque pedagógico acorde con los distintos elementos del proceso instruccional.

Entre las ideas que se precisan en cuanto a la evaluación destacan que: (a) el estudiante asuma el control de la evaluación, que aprenda a utilizar recursos distintos a los del profesor y que haga uso de habilidades del pensamiento de alto nivel; (b) las pruebas deben evaluar aprendizajes más allá de las categoría de niveles inferiores y utilizar instrumentos que evalúen habilidades del pensamiento de alto nivel; (c) asumir la diversidad de la evaluación en cuanto a actividades y métodos y (d) la formación docente, entre otros.



Fuente: Publicación en línea de RED, revista de de Educación a Distancia , año V, Número monográfico VI. Disponible en:  http://www.um.es/ead/red/M6/